Over het European Framework for the Digital Competence of Educators (#DigCompEdu)

Vorige week was ik te gast bij het Joint Research Centre in Sevilla waar ik deelnam aan een tweedaagse expert workshop rondom het European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu). Deze uitnodiging heb ik waarschijnlijk te danken aan mijn betrokkenheid bij de totstandkoming van de Kennisbasis ICT voor tweedegraads lerarenopleidingen. Het kader DigCompEdu beschrijft de competenties van docenten, van primair tot hoger onderwijs, die nodig zijn om ICT in te zetten ten behoeve van leren en lesgeven en de eigen professionele ontwikkeling. In deze blogpost beschrijf ik ‘kort’ het framework en wat overwegingen naar aanleiding van de workshop.

Disclaimer
De workshop was gericht op het valideren van de laatste versie van het framework dat nog volop in ontwikkeling is en op basis van feedbackrondes met verschillende stakeholders continue wordt bijgesteld. De definitieve versie zal over een maand of twee verschijnen. Ik schrijf in deze blogpost dus over een concept-framework.

DigCompEdu
Het concept DigCompEdu-framework beschrijft de competenties van docenten om technologie te benutten ten behoeve van leren en lesgeven. Het kader bestaat uit vijf competentiegebieden:

1. Digital content. Kunnen omgaan en benutten van digitale content voor leren en lesgeven. Dit gebied kun je vergelijken met thema 2, digitale basisvaardigheden, in de kennisbasis ICT.
2. Digital pedagogy. Bewuste didactische inzet van technologie. Dit gebied kan vergeleken worden met thema 4, didactisch handelen, in de kennisbasis ICT. Ik herken hier een discussie die we voerden tijdens het schrijven van de kennisbasis ICT. Is er wel zo iets als een construct digitale didactiek? Gaat het niet gewoon om goede didactiek?
3. Digital assesment. Technologie inzetten ten behoeve van assessment. In de kennisbasis ICT zien we dit onderdeel terug in thema 4. Toetsen moet ook verbonden zijn aan leren. Hier werd in de workshop ook een discussie over gevoerd. Pas op voor focus op summatieve toetsing ondersteund door technologie. Uiteindelijk gaat het er om dat docenten data kunnen genereren en benutten om lerenden informatie te geven over het leerproces. Er komt steeds meer data beschikbaar onder invloed van de technologie en dat vraagt meer dan ooit toetsgeletterde docenten. Ik verwacht dat dit gebied gekoppeld wordt aan gebied 2.
4. Facilitating learners’ digital competence. Studenten begeleiden in het verwerven van digitale vaardigheden als onderdeel van hun burgerschap. Dit competentiegebied is niet op deze manier opgenomen in de kennisbasis ICT. Veel van de indicatoren zijn gericht op het ontwikkelen van informatievaardigheden en mediawijsheid bij leerlingen, en deze onderdelen zijn terug te vinden bij thema 3, digitale- en mediageletterdheid, in de kennisbasis ICT.
5. Professional engagement. Het inzetten van technologie ter ondersteuning van de eigen professionalisering. Het betreft hier indicatoren die in de kennisbasis ICT terug te vinden zijn in thema 1 van de kennisbasis ICT: attitude.

DigCompEdu is ontwikkeld op basis van literatuurstudie, interviews met het werkveld en een uitgebreide synthese van allerlei nationale, Europese en internationale kaders, waaronder de Kennisbasis ICT. De doelgroep betreft alle niveaus in het onderwijs.

Doelstellingen
Het concept DigCompEdu-framework werd aan het begin van de workshop geïntroduceerd door Yves Punie en Christine Redecker van het JRC.

De EU maakt zich druk over het bevorderen van de digitale bekwaamheden van haar burgers en wil dat zij in staat zijn om kritisch en creatief te kunnen omgaan met technologie en digitale content in een maatschappij waar deze alomtegenwoordig aanwezig zijn. De digitale bekwaamheden van burgers staan beschreven in DigComp, bijgesteld in 2016.

De digitalisering treft ook het onderwijs en dat vraagt docenten die zelf digitaal bekwaam zijn, en een en rolmodel kunnen zijn voor de leerlingen en studenten, en technologie benutten voor leren en lesgeven. Wat dit laatste betreft stelt Redecker dat er vooruitgang is maar nog steeds te veel docenten zijn die onvoldoende in staat zijn om technologie in te zetten om verschillende vormen van leren te ondersteunen. Zij spreekt van ‘onbalans’ op dit punt: “There is a need for boosting teachers digital competences”.

Het DigCompEdu-framework beschrijft het wat van deze digitale competenties. Het framework wordt ontwikkeld als instrument voor beleidsmakers en onderwijsorganisaties van de lidstaten van de Europese Unie die bezig zijn met ontwikkelen, uitvoeren en evalueren van eigen beleid ten aanzien van de didactische ICT-bekwaamheden van de docent. Het framework kan volgens Redecker bijdragen aan:

1. Het ontwikkelen van een gezamenlijke taal ten aanzien van kernelementen van de didactische ICT-bekwaamheden van docenten.
2. Innovatie binnen het onderwijs door uit te leggen hoe de didactische ICT-bekwaamheden van docenten bijdragen aan innovatie in het onderwijs
3. Kennis over hoe een digitale competentie zich kan ontwikkelen bij een docent;
4. De assessment van het huidige niveau van de digitale competenties van een docent. In een latere fase van het project zal een self-assessment-module voor docenten gekoppeld worden aan het framework.
5. Kennis over wat voor soort trainingen en professionalisering de bekwaamheden van de docent kunnen ontwikkelen.

Punie legt uit dat naast het DigCompEdu er ook een framework voor schoolorganisaties (DigCompOrg) bestaat, met daarin een beschrijving van competenties die nodig zijn om de digitale bekwaamheden van jongeren en docenten te bevorderen, effectieve curricula te ontwikkelen en infrastructuur te ontwikkelen. Leiderschap en continue professionele ontwikkeling zijn hier belangrijke termen. Vier in Balans op Europees niveau.

Waarom een nieuw framework?
Redecker legt uit waarom er uiteindelijk gekozen is voor nog een framework. Zij beschrijft een aantal modellen en kaders die gebruikt worden door enkele lidstaten in de EU en beschrijft de voor- en nadelen.

DigComp
In Spanje en Frankrijk wordt dit framework ook gebruikt voor docenten. Redecker stelt dat dit kader hier eigenlijk niet geschikt voor is. Het kent geen didactische dimensies en is niet gericht op de ontwikkeling van de digitale bekwaamheden van lerenden. Bovendien vindt Redecker dat het model niet aansluit bij innovatie in en van het onderwijs. Wat ze wel als voordeel ziet is de relatie tussen de digitale competenties van lerenden en docenten. Een docent moet DigComp-bekwaam zijn om het zo te formuleren. Maar DigCompEdu beschrijft de digitale competenties die voorwaardelijk zijn voor leren en lesgeven.

TPACK-model
in Oostenrijk en Finland wordt het TPACK-model als vertrekpunt genomen, een model dat heel duidelijk weergeeft wat het lesgeven in een context aan kennis vraagt. Redecker geeft aan dat het model volgens haar een te smalle definitie van ‘kennis’ hanteert. Het moet volgens haar om ‘competenties’ gaan (K+V+A). Het DigCompEdu-kader past in het TPK-domein (Technological Pedagogical Knowledge).

Redecker geeft aan dat zij op zoek is naar een model dat de interactie tussen de docent en de lerende centraal stelt, om vervolgens te kijken naar de verschillende competentiegebieden die noodzakelijk zijn om deze interactie te ondersteunen.

UNESCO
Het framework van de UNESCO vindt Redecker te complex door een overload aan descriptoren,  en vooral gericht op ontwikkelingslanden, hoewel ze wel aangeeft dat dit framework internationaal een breed draagvlak kent.

ISTE
Het ISTE-framework kent ook een breed draagvlak en is zeer begrijpelijk stelt Redecker. Het nadeel van dit framework is de ‘Amerikaanse’ focus op de 21st century skills en het ontbreken van bekwaamheidsniveaus. Daardoor kan het instrument moeilijk ingezet worden ten behoeve van zelf-assessment, een koppeling die zij uiteindelijk wel wil maken.

MENTEP
Redecker is positief over het MENTEP-framework van European Schoolnet, waar ook een zelf-assessment-tool aan gekoppeld is. Zij vraagt zich echter af wat nu de impact is van dit framework en stelt dat het onduidelijk is hoe dit kader nu verder geïmplementeerd gaat worden. Dit kader maakt onderscheid in niveaus maar de beschrijvingen van de indicatoren zijn gericht op meningen, en niet op bewustzijn of daadwerkelijk gebruik van technologie.

Redecker geeft aan dat DigCompEdu uiteindelijk een synthese betreft van alle bestaande modellen in een nieuw, generiek framework dat gebruikt kan worden als een standaard referentiekader.

 
Professioneel redeneren
DigCompEdu beschrijft indicatoren die iets zeggen over de ICT-bekwaamheid van docenten. Maar wat verstaan we onder ICT-bekwaamheid? We hebben het al snel over kennis en vaardigheden over de inzet van ICT. Maar het hebben van deze kennis alleen is geen voorspeller van daadwerkelijk gebruik, de inzet van ICT wordt mede bepaald door de opvatting en houding van de docent ten opzichte van de didactische inzet van ICT. Voogt en collega’s hebben enkele jaren geleden onderzoek gedaan naar het construct ICT-bekwaamheid en gaven aan dat ICT-bekwaamheid zich niet alleen uit in de daadwerkelijke inzet van ICT maar ook in het vermogen om hier professioneel over de redeneren. Doet de inzet van ICT nu wat er van verwacht werd, en waarom wel of niet?

Professioneel redeneren over de didactische inzet van ICT vraagt een specifieke attitude ten opzichte van de inzet van ICT. Voor mij is deze attitude, of een open mindset, voorwaardelijk voor ontwikkeling van de docent op de andere competentiegebieden. In de kennisbasis ICT staat attitude daarom ook als thema 1 beschreven. Hoewel er veel aandacht wordt besteed aan de professionele houding van de docent ten opzichte van zijn eigen professionalisering, samenwerking met anderen en de schoolorganisatie, mis ik de focus op het ontwikkelen van een professionele attitude ten opzichte van de didactische inzet van ICT.

Het leerproces als vertrekpunt
Het viel mij op dat er in het concept DigCompEdu veel geredeneerd wordt vanuit teaching, en niet zozeer vanuit learning. Dezelfde kritiek heb ik overigens op de ‘eigen’ kennisbasis ICT. Er wordt gesproken over inzet van ICT in het klaslokaal, in online- en blended omgevingen. Bovendien komen we al snel op een discussie traditioneel, docentgestuurd onderwijs versus leerlinggestuurd onderwijs, waarvan het laatste vaak gekoppeld wordt aan innovatief of transformatief onderwijs. Ook DigCompEdu brengt impliciet deze boodschap, even los van het feit dat een kader deze transformatie nooit zal bewerkstelligen.

Ik vind een ’neutrale’ benadering vanuit wat we weten over leren verstandiger. Een kader zou informatie moeten geven over de kennis en vaardigheden van de docent om het leren van lerenden, in welke leeromgeving dan ook, te ondersteunen en versterken met beredeneerde inzet van ICT. En dat vraagt kennis van de complexiteit van leerprocessen. Zonder deze kennis wordt ICT een ‘toverstokje’ waarbij de verwachtingen hoog zijn, maar het uiteindelijke effect op leerprestaties achterblijft.

Hoe ziet een leerproces er uit? Waneer is er sprake van een effectief leerproces? En wanneer kunnen we welke onderdelen van het leerproces ondersteunen met ICT? Ik heb tijdens de workshop een voorbeeld gegeven hoe je het professioneel redeneren van de docent kunt bevorderen door gebruik te maken van modellen over leren (ik nam als voorbeeld het model van Laurillard). Het gaat uiteindelijk om weten wat werkt waarom en wanneer. En dat zou m.i. duidelijk naar voren moeten komen in een kader voor ICT-bekwaamheden van docenten.

Ten slotte
Hierboven heb ik kort het concept-framework DigCompEdu beschreven. Ik heb enkele discussies aangegeven, die in ieder geval voor mij relevant zijn. Er zijn vele andere discussies gevoerd: over de docent als rolmodel en instructieverantwoordelijke ten aanzien van leren over ICT, over niveaus in bekwaamheid en hoe meet je dat dan, en vooral veel discussies over semantiek. Een begrip als ‘betekenisvol leren’ is zo cultuurbepaald, en wordt door Noorwegen anders geïnterpreteerd dan in Griekenland.

Wellicht dat ik hier nog over ga schrijven als ik feedback geef op het bijgestelde framework. Wat mij opviel is dat er blijkbaar nog veel behoefte is aan dergelijke kaders die helpen in het omschrijven van het wat docenten moeten kennen en kunnen om technologie in te zetten ten behoeve van leren en lesgeven. Ten behoeve van assessment, vergelijking, professionalisering en het inrichten van curricula.

Ik kan mij goed vinden in een groot gedeelte van het concept DigCompEdu-framework. Het is een instrument dat een zorgvuldig tot stand gekomen synthese betreft van bestaande frameworks en literatuur over de ICT-bekwaamheden van de docent. Er zal altijd discussie zijn over indicatoren, formulering en volgorde. Maar laat dat ook vooral de functie zijn, een instrument om het gesprek te voeren over de ICT-bekwaamheden van docenten.

Op dit moment wordt de kennisbasis ICT opgenomen in de generieke kennisbasis voor tweedegraads lerarenopleidingen waar ik als ‘critical friend’ zijdelings bij betrokken ben.  Wat is de toekomst van de kennisbasis ICT? Gaat deze dan echt verdwijnen of heeft deze nog een functie voor lerarenopleidingen? In december heb ik feedback gegeven op de nieuwe versie van het kader van ICT-bekwaamheid van Kennisnet dat binnenkort zal verschijnen. Ik ben dus weer volop betrokken bij het thema ICT-bekwaamheid van de docent en deze workshop kwam voor mij dus wel op een goed moment. Het voeren van gesprekken met collega’s uit Europa over de nut, noodzaak en invulling van dergelijke kaders hielp me bij het vormen van mijn eigen gedachten hierover.