Ik houd mij dit jaar bezig met o.a. de doorontwikkeling van het curriculumonderdeel ‘literatuurverwerking’ van de masteropleiding Leren & Innoveren. We vragen ons af in hoeverre we onze didactische strategie ten aanzien van het verwerven en verwerken van de theorie door het bestuderen van wetenschappelijke artikelen kunnen versterken. En hoe kunnen we hier de digitale omgeving optimaal voor benutten? Het is belangrijk dat we goed zicht krijgen op het proces van dat verwerven en verwerken van wetenschappelijke kennis dat moet leiden tot begrip. Hoe ziet de procesgang van het verwerken van bronnen er uit? Lector Jos Fransen beschrijft in een notitie (nog niet gepubliceerd) hoe het zelfstandig bestuderen van wetenschappelijke bronnen bij kan dragen aan het ontwikkelen van begrip bij studenten. Hieronder mijn ‘verwerking’.
De instructie
Hieronder lees je een voorbeeld van een instructie die wij studenten van de masteropleiding Leren & Innoveren meegeven ten aanzien van het bestuderen van wetenschappelijke bronnen en het voorbereiden op een bijeenkomst waar deze literatuur besproken wordt. Studenten bestuderen de bronnen, en om de student te stimuleren om dit gericht en diepgaand te doen vragen we ze om een bijdrage te plaatsen op een discussieforum in de digitale omgeving, wat tevens input is voor het bespreken tijdens een bijeenkomst op een masterclass-dag.
“Plaats je vragen gericht op de tekst[en] die je gelezen hebt [artikelen en/of handboeken] voor deze bijeenkomst.
Omschrijf kort waar de teksten die je gelezen hebt in essentie overgaan en verbind de artikelen met het thema van de masterclass: visies en benaderingen bij curriculumvernieuwing.”
Zoals ik in de inleiding aangaf hebben we vragen over de effectiviteit van deze aanpak. Om hier iets over te kunnen zeggen, en met name over de rol van technologie, is het van belang om te analyseren wat we exact van studenten vragen als we een dergelijke instructie geven. Hoe ziet de procesgang van verwerven en verwerken van informatie uit meerdere bronnen eruit? Fransen beschrijft in een notitie factoren die het ontwikkelen van begrip op basis van het zelfstandig bestuderen van een of meerdere wetenschappelijke bronnen beïnvloeden.
Document model
Even terug naar de instructie. Nog even los van de wijze waarop de instructie geformuleerd is en of het de juiste informatie bevat om de taak goed uit te voeren vragen we van studenten om de kern van de bestudeerde bronnen samen te vatten en daar een reflectie op los te laten. Het doel van deze instructie is om de student te ondersteunen in het ontwikkelen van dieper begrip bij de bestudering van de bronnen.
We vragen van de student om de informatie uit de afzonderlijke bronnen te integreren en te representeren. De student ontwikkeld een schema van de voor hem relevante informatie uit de verschillende bronnen. Rouett & Britt (2011), die de procesgang van het verwerken van meerdere bronnen beschrijven in hun MD-TRACE-model (Multiple-Document Task-based Relevance Assessment and Content Extraction), noemen dit een document model. Het betreft een mentaal model, een cognitief schema, van de student met informatie over de bestudeerde bronnen: een samenvatting van de inhoud van alle bronnen, de unieke inhoud van elke afzonderlijke bron en de herkomst van deze inhoud. De kwaliteit van dit model is van belang want deze is bepalend voor de wijze waarop verworven en verwerkte kennis wordt benut in bijvoorbeeld het schrijven van een paper.
Voorspellers
De student bestudeerd de teksten, ontwikkeld een cognitief schema, waardoor dieper begrip ontstaat over de bestudeerde thema’s. Fransen beschrijft in zijn notitie de procesgang op basis van het MD-TRACE model. Maar hij benoemt eerst een aantal belangrijke voorspellers van het ontstaan van dieper begrip bij het bestuderen van teksten.
1. Mate van voorkennis
De mate waarin de student voorkennis heeft over het onderwerp van de tekst is de belangrijkste voorspeller van het ontstaan van dieper begrip bij de bestudering van wetenschappelijke bronnen. Studenten met meer voorkennis over het onderwerp zijn geneigd om de tekst diepgaander te verwerken door zaken samen te vatten, relaties te leggen en concepten uit te leggen, dan studenten met beperkte voorkennis.
Kijk ik naar de instructie dan gaan we uit van het automatische activeren van de voorkennis van de student door het bestuderen van een nieuwe tekst. De instructie bevat geen informatie gericht op het bewust oproepen van de voorkennis door het geven van informatie over de onderwerpen in de bronnen, bijvoorbeeld via een advance organizer of een korte instructie over wat er waarom bestudeerd dient te worden. Deze informatie kan het diepgaand bestuderen van de bronnen ondersteunen.
2. Actieve betrokkenheid
De instructie die wij geven vraagt van de student een actieve betrokkenheid bij het bestuderen van de bronnen. Het diepgaand bestuderen van bronnen op een wijze die bijdraagt aan de begripsvorming vraagt van studenten het voortdurend bevragen van jezelf: begrijp ik wat ik gelezen (self-questioning) heb en zou ik in eigen woorden kunnen uitleggen wat ik heb gelezen (self-explaining)?
Het is de vraag of de taak die wij de studenten meegeven voldoende uitdagend is, en ook daadwerkelijk leidt tot self-questioning en self-explaining. Een voorbeeld van een uitdagende taak is de student te vragen om een standpunt in te nemen en deze te onderbouwen met argumenten uit de tekst waardoor de student actief op zoek moet gaan naar onderlinge relaties tussen concepten. Een dergelijke taak is effectiever dan een taak gericht op het samenvatten van een bron.
Belangrijk hierbij is wel de mate van voorkennis van de student. Een student met beperkte voorkennis is juist gebaat bij een taak om eerst die samenvatting te maken, om vervolgens de diepte in te gaan. Een student met veel voorkennis zou gelijk de diepte in moeten gaan.
Actieve betrokkenheid bij het verwerven en verwerken van de bronnen betekent ook dat de student gestimuleerd wordt om te reflecteren op de verworven kennis: wat is de relevantie van de informatie voor het doel dat ik heb?
3. Metacognitie
Het bestuderen van bronnen op een wijze die leidt tot dieper begrip vraagt van de student zelfregulerende vaardigheden en de bereidheid (motivatie) om het eigen leerproces bewust te reguleren. Studenten bewust laten worden van de wijze waarop ze een bron bestuderen en wat ze daardoor leren over een onderwerp leidt tot meer begrip van de bestudeerde bronnen. Het ondersteunen van de zelfregulatie en motivatie door het aanbieden van adviezen en het bespreken van het proces en opbrengst van het bestuderen kan dus een meerwaarde zijn.
MD-TRACE
Voor alle duidelijkheid, de instructie is gericht op het bestuderen van meerdere bronnen. Dat maakt het opbouwen van begrip complexer vergeleken met het bestuderen van een enkele bron, zeker als de bronnen elkaar op punten ‘tegenspreken’. Rouett & Britt beschrijven de procesgang van het verwerken van meerdere bronnen in het MD-TRACE model. In de context van een specifieke taak, welke stappen neemt de student in het ontwikkelen van een document model dat benut kan worden in het uitvoeren van die taak. In dit proces neemt de student voortdurend besluiten: wat is in de gegeven context wel en niet relevant in het bestuderen van de bronnen?
Hieronder is het MD-TRACE model weergegeven:
Hieronder staan de stappen van het proces beschreven:
Stap 1 Taakmodel
De eerste stap is het vaststellen van een taakmodel. Dit is een mentaal model van de student waarin de uitkomsten van de taak zijn vastgelegd. Het bevat informatie over de taak, het bevat informatie over de te volgen strategie, etc. Het taakmodel beïnvloedt vervolgens de mate van zelfsturing in het proces.
De informatie in het taakmodel wordt beïnvloedt door de taakspecificaties die gegeven worden. Het betreft de instructie. Taakspecificaties bevatten informatie over de taak en over de wijze waarop de taak aangepakt dient te worden. En deze informatie wordt door de student geïntegreerd in het taakmodel. Dit taakmodel staat aan de basis van de beslissingen die de student neemt ten aanzien van het bestuderen van de teksten: de student maakt continu een inschatting of de bestudeerde informatie wel of niet relevant is om het gestelde einddoel te bereiken. Die inschatting is noodzakelijk omdat er vaak ook maar beperkt tijd is.
De taakspecificaties beïnvloeden de leestijd en de strategie die de student hanteert bij het bestuderen van de bronnen. Bij een algemene instructie leest de student ook veel irrelevante informatie die niet per definitie bijdraagt aan het bereiken van het doel. Een specifiekere instructie die de student richt op de relevante informatie zorgt er voor dat de student zich beperkt tot het lezen van de relevante informatie, in een kortere tijd.
Is de instructie naast het lezen van de informatie ook gericht op het verwerken en toepassen van deze informatie dan wordt de leestijd langer en draagt het bij aan de ontwikkeling van dieper begrip. Het diepgaand verwerken van de bronnen kan gestimuleerd worden door het laten beantwoorden van vragen. Het stellen van eenvoudige vragen leiden tot een strategie die gericht is op de reproductie van informatie, maar niet op het ontwikkelen van dieper begrip. Het stellen van moeilijke vragen leidt tot dieper begrip doordat de student de informatie diepgaander dient te verwerken. Maar dit is weer een complexer proces, waardoor de informatie minder snel gereproduceerd kan worden.
Stap 2 Inschatten informatie-behoefte
Bij de tweede stap stelt de student de behoefte aan informatie vast, en dat wordt beïnvloedt door de mate van aanwezige voorkennis en de doelen van de taak. Ook dit is een continu proces. Zoals eerder is beschreven kan de voorkennis actief opgeroepen worden. Informatie over de bronnen, advance organizers, etc. helpen de student in het vaststellen welke informatie nodig is om de taak uit te voeren.
De volgende stappen betreffen het daadwerkelijk verwerven en verwerken van de informatie in de bronnen.
Stap 3a Relevantie
Wanneer is een bron relevant voor de student? De student bepaalt de relevantie door het maken van een afweging: draagt de tekst bij het verkrijgen van begrip en kan ik de inzichten benutten voor een specifiek doel, en hoeveel moeite kost het mij om deze informatie te lezen en te verwerken? Wat is het leesgemak? Welke teksten worden snel gescand, welke teksten worden diepgaander verwerkt? Door de gerichte informatie te bieden over de bronnen in de instructie kunnen we de student ondersteunen in het maken van de afwegingen.
Stap 3b Verwerken
Het uiteindelijke verwerken wordt beïnvloedt door de instructie, de beschikbare informatie over het onderwerp en de vragen die gesteld worden naar aanleiding van de tekst. Dat levert allerlei taakproducten op, zoals markeringen en annotaties.
Stap 3c Documentmodel bouwen
Uiteindelijk dient de student de informatie uit de bestudeerde bron te integreren met informatie uit andere bronnen en dat vormt een document model.
Stap 4 Product maken
Dit document model wordt ingezet om de informatie toe te passen in een op te leveren product. Dat product kan in de vorm van een bijdrage zijn in een discussie, een blogpost, een paper, etc.
Stap 5 Evaluatie
De laatste stap in het proces betreft de vaststelling of het ook daadwerkelijk is gelukt om de verwerkte informatie toe te passen.
Cognitieve belasting
In het model wordt gesproken over externe bronnen zoals de taakspecificaties en informatie over de bronnen. Deze bronnen zijn van invloed op het taakmodel van de student, en de wijze waarop hij de taak uitvoert. Ik zie het zo dat deze externe bronnen gericht moeten zijn op het ondersteunen van de student in het proces, zodat hij de taak efficiënt en effectief kan uitvoeren. Fransen geeft aan dat hiermee ook het werkgeheugen van de student kan worden ontlast, want het ontwikkelen van een document model vraagt veel van dit geheugen. Het betreft hier de principes van cognitieve belasting.
Kester beschrijft het werkgeheugen als een doorgeefluik naar naar het langetermijngeheugen en geeft aan dat het werkgeheugen vrij beperkt is. Het werkgeheugen kan op drie manieren worden belast. Er kan sprake zijn van (1) intrinsieke cognitieve belasting, en dat betreft de moeilijkheidsgraad van de informatie die verwerkt wordt. Bij (2) externe cognitieve belasting is er sprake van irrelevante informatie en bij (3) germane cognitieve belasting is er sprake van relevante informatie. Elk type belasting telt op bij de vorige belasting. Ons werkgeheugen kan zeven (‘plus 1 of min 1’) verwerkingen aan, daarna is er sprake van cognitieve overbelasting.
Het is dus zaak om in de instructie en ondersteunende informatie intrinsieke- en externe cognitieve belasting zoveel als mogelijk te reduceren en de germane cognitieve belasting te versterken zodat er sprake kan zijn van een betekenisvolle vorming van het document model.
Leerproces
Het MD-TRACE model is goed te vergelijken met een voorstelling van een leerproces, zoals Fransen beschrijft in zijn lectorale rede. Het verwerken van literatuur vraagt (1) activering van voorkennis, vervolgens wordt nieuwe informatie (2) actief verworven en (3) verwerkt met als resultaat een cognitief schema. Deze kennis dient vervolgens (4) toegepast te worden door de student waarbij er ook (5) reflectie plaatsvindt over de opbrengsten en proces.
Of een student over een cognitief schema beschikt om de kennis wendbaar toe te passen ontdekken we pas in de fase dat de kennis wordt toegepast. Bij de masteropleiding is dat in de fase waarin de producten worden geschreven. Is dat te laat? Een goed beeld van hoe de student zijn begrip ontwikkeld is van belang om de student hierin ook te kunnen begeleiden. In de bijeenkomsten die gericht zijn op het bespreken van de literatuur is het vaak lastig om in te schatten hoe een student vaart in het ontwikkelen van zijn begrip.
Om hier meer inzicht in te krijgen en de student ook beter te kunnen begeleiden is het belangrijk om juist aandacht te besteden aan de fasen van verwerven en verwerken van de literatuur, en om kennis te hebben van de ontwerpeisen die bijdragen aan het succesvol ontwikkelen van begrip op basis van het bestuderen van literatuur.
Gebruikte literatuur:
Fransen, J. (2016). Concept theoretisch kader – versie 1.0. MLI-project doorontwikkeling / Deelproject Didactiek literatuurverwerking. Den Haag: Lectoraat Teaching, Learning & Technology.